Comment faire passer le cinéma, auprès des élèves et dans les pratiques de classe, d'un simple divertissement ou d'un support illustratif à un véritable objet de savoir et de réflexion ? Cette ressource adapte les fondements de la théorie du cinéma pour fournir aux enseignants les repères conceptuels indispensables à la construction d'une authentique pédagogie des images.
Mots-clés : Théorie du cinéma, Didactique, Épistémologie, Analyse de film, Posture enseignante, Éducation aux médias.
Introduction : Penser l'objet cinéma
Pour l'enseignant qui souhaite intégrer le septième art dans son parcours pédagogique, une question fondamentale se pose d'emblée : Qu'est-ce que le cinéma ? On peut tout à fait vivre sans y répondre, et même faire des films sans jamais l'avoir théorisée. Cependant, dès lors qu'il s'agit de transmettre, d'éduquer le regard et de construire une connaissance partageable avec les élèves, la démarche scientifique devient indispensable. Celle-ci exige de la patience, de la rigueur, un langage formalisé et une hypothèse de départ claire.
Entrer dans une véritable compréhension théorique du cinéma pour l'enseigner nécessite de franchir trois étapes épistémologiques majeures. Ces étapes opèrent une rupture avec le rapport immédiat aux films pour ériger le cinéma en un outil d'apprentissage conceptuel puissant.
Étape I : Se détourner de notre « objet d'amour »
La première étape consiste à accepter de se détourner temporairement du cinéma en tant qu'objet de passion ou de pur plaisir esthétique, afin de s'intéresser rigoureusement à sa structure. C'est le mouvement philosophique classique décrit par l'« Allégorie de la caverne » de Platon dans La République : quitter les ombres projetées et les reflets séduisants pour interroger la source et les mécaniques de l'illusion.
La théorie demande un réel effort d'abstraction. Elle est la promesse d'une connaissance approfondie du cinéma à partir de concepts (idées) relatifs à son fonctionnement structurel, plutôt qu'à partir de la seule expérience sensible du spectateur. Pour guider les élèves, l'enseignant doit ainsi dépasser le simple stade du « j'aime / je n'aime pas » afin d'interroger la manière dont les images produisent du sens.
Étape II : Comprendre que la théorie n'aide pas à faire des films
La deuxième étape invite à bien distinguer l'acte de théorisation de l'acte de fabrication technique. Comme le soulignaient déjà des cinéastes et critiques emblématiques dans le documentaire Cinéastes de notre temps : Jean Renoir, Le patron (Janine Bazin, André Labarthe, Jacques Rivette, 1967), la théorie n'explique pas de manière pragmatique comment faire un film. Elle ne dicte pas quelle forme exacte choisir, comment composer un plan sur le terrain ou que faire concrètement avec ce plan au moment du tournage.
La posture du théoricien vs. le technicien
Là où le réalisateur ou le monteur se concentre sur l'efficacité créative et pratique d'un raccord ou d'un mouvement d'appareil, le théoricien et l'enseignant se posent une question plus fondamentale : « Qu'est-ce qu'un plan ? », « Comment fait-il sens dans l'esprit du récepteur ? ».
En pédagogie, cette distinction est libératrice : il n'est pas nécessaire d'être un technicien de la caméra ou un réalisateur chevronné pour mener une séance d'analyse cinématographique pertinente. Le cinéma s'aborde ici comme un système de signes à décoder, accessible par l'exercice intellectuel et conceptuel.
Cinématographe et cinéma (Edgar Morin)
Edgar Morin distingue le cinématographe, moyen technique qui enregistre un temps chronologique réel, du cinéma, où le montage reconstitue un temps nouveau. Cette distinction éclaire l'étape II : la technique — le cinématographe — n'épuise pas l'objet que vise la théorie.
Étape III : Comprendre que la théorie n'est pas la critique
La troisième étape consiste à détacher l'analyse théorique de l'évaluation critique. La théorie du cinéma ne sert pas à apprécier ou à juger la valeur d'une œuvre. Contrairement au critique de cinéma qui attribue une note, recommande un film ou évalue la réussite d'un scénario, le pédagogue n'a pas pour rôle de décréter si un film est « bon » ou « mauvais ».
Il s'agit plutôt d'analyser l'œuvre comme un texte, un agencement de formes qui répond à des règles spécifiques. L'objectif est d'amener les élèves à déconstruire les images pour en comprendre la grammaire interne, le message implicite et l'impact sur leur propre perception.
Alors ? À quoi sert la théorie du cinéma en pédagogie ?
Si la théorie ne sert ni à fabriquer des films, ni à exprimer des jugements de goût, quelle est sa fonction au sein de l'école ? À la fin des années 1960, une transition intellectuelle majeure s'opère : des linguistes, sémiologues et chercheurs postulent que tous les systèmes symboliques de notre société, y compris le cinéma, doivent être étudiés de manière rigoureuse. C'est l'époque où les cours de linguistique et de sémiologie connaissent un succès phénoménal, à l'image des cours d'André Martinet décrits par l'historien François Dosse, passant rapidement d'une petite salle de trente places à l'amphi Richelieu de la Sorbonne rempli à sa pleine capacité (600 places).
Le cinéma n'est pas seulement un divertissement de masse : c'est un langage formalisé, un ensemble de structures symboliques qui façonnent notre rapport au monde et au savoir.
Pour un enseignant, s'approprier ces théories permet d'offrir aux élèves un cadre d'analyse critique face au flux incessant d'images qui s'impose à eux. Le cinéma devient un formidable terrain d'expérimentation pour exercer l'attention, le raisonnement logique, la sensibilité esthétique et le débat démocratique au sein de la classe.
De l'approche essentialiste à l'approche méthodique
L'histoire des théories du cinéma montre un glissement épistémologique capital que les enseignants peuvent directement transposer dans leur pratique quotidienne :
- L'approche essentialiste (Premières théories) : Elle cherchait à répondre de manière rigide à la question « Qu'est-ce que le cinéma ? » par des affirmations de nature ontologique, telles que : « Le cinéma est par nature un langage », « Le cinéma est une usine à rêves », ou encore « Le cinéma est l'expression de la réalité elle-même ».
- L'approche méthodique et disciplinaire : Elle y substitue une approche plurielle et contextualisée. La réponse devient alors : « Pris sous cet angle, le cinéma apparaît comme... (un langage, un dispositif, un miroir social, un modèle pédagogique) ».
Concrètement, cette formule se décline en autant d'angles disciplinaires, chacun adossé à un texte de référence :
| Angle | Le cinéma apparaît comme… | Texte |
|---|---|---|
| Sémiologique | un langage d'art, et non une langue | Metz, Le cinéma : langue ou langage ? |
| Anthropologique | un lieu de l'imaginaire | Morin, Le cinéma ou l'homme imaginaire |
| Pragmatique | un objet dont le sens dépend de l'institution qui le lit | Odin |
| Énonciatif | un énoncé qui adresse | Benveniste, Gaudreault & Jost |
Une cinquième ligne, psychanalytique (Metz, Mulvey, Bellour), complètera ce tableau lorsque le cours correspondant aura été relu.
Le cinéma, langage sans langue (Christian Metz)
Pour Christian Metz, le cinéma n'est pas une langue au sens strict : il n'a pas de double articulation. C'est un langage d'art. L'image exprime ce qu'elle est, ce qui rend sa traduction proprement sans objet — un plan ne se « traduit » pas comme un mot. Ce point est développé dans le cours 2.
C'est précisément cette approche méthodique, théorisée notamment par Francesco Casetti (1999), qui donne sa pleine puissance à l'acte d'enseigner. En variant les angles de lecture (historique, technique, sociologique, psychanalytique), le professeur ne transmet pas une vérité figée sur une œuvre, mais fournit aux élèves des grilles de lecture dynamiques pour interroger le monde qui les entoure. Le cinéma s'impose alors non comme un simple outil illustratif, mais comme le modèle même d'un savoir vivant, à conquérir par le regard et l'analyse critique.
Références et repères théoriques
- Casetti, F. (1999). Les théories du cinéma depuis 1945. Paris : Nathan. (Édition originale italienne : Teorie del cinema, 1945-1990, 1993). Une étude des grandes mutations épistémologiques de la pensée cinématographique.
- Metz, C. (1964). « Le cinéma : langue ou langage ? », Communications, n° 4.
- Morin, E. (1956). Le cinéma ou l'homme imaginaire. Paris : Minuit.
- Dosse, F. (1992). Histoire du structuralisme. Paris : La Découverte. (Sur le succès historique et l'impact des théories du signe et de la sémiologie).
- Platon. La République, Livre VII. (L'allégorie de la caverne comme fondement de l'effort d'abstraction face aux images).
- Bazin, J., Labarthe, A., Rivette, J. (1967). Jean Renoir, Le patron. Coll. « Cinéastes de notre temps ». (Documentaire explorant la rupture fondamentale entre l'acte de faire et l'acte de penser le cinéma).